11月12日上午，十四位来自北京各区县的中学老师来到北京市建华实验学校，参加由北京市教育学院组织的“UbD教学设计法的实践与经验”培训工作坊。
受邀承担此次培训任务的是建华教育提雅学园的两位年轻教师——金枭和区颖怡老师。她们结合自己对于UbD的理解，以及对过去备课、授课实践的反思，为到来的老师们提供了三小时的脑力激荡。
在下文中，金枭、区颖怡老师从提雅学园Theia Academy的筹备实践出发，分别从三个问题入手，向大家展示“在提雅学园，一堂课是如何被设计的？”
金枭：UbD的全称是Understand by Design，意为“追求理解的教学设计”，最早在1988年由教育家Grant Wiggins和Jay McTighe开始推广，目前已广泛应用于美国中小学教育教学工作中。作为一种以学生为中心的教学设计框架，UbD的核心思想有二：，它追求的是促进学生有意义的学习，以帮助学生达到“理解”的状态——“理解”即意味着有效地应用与迁移知识；第二，为了确保教学过程能有效支持学生达到“理解”状态，且学生的学习效果能被准确观测与检验，UbD强调评价设计先于课程设计，以逼迫教师打通教学活动及学习结果之间的通道——这也就是所谓的“逆向设计”。
金枭
约翰霍普金斯大学硕士、复旦大学学士
金枭：传统教学设计的逻辑是：先确定目标、组织教学，等教学过程结束后再通过考试等方式评价学生的学习结果。在这样的逻辑之下，教师往往花费大量精力去琢磨“我要怎么教”，却很少思考“这么教是不是学生真的能学会”。事实上，很多现实案例也告诉我们，就算教师提供的信息再详尽，运用的教学方法再丰富，也并不一定能导向学生的“理解”。因为学生并非领域专家，他们脑中的信息量是有限的，信息之间的关联是残缺的，对某一领域的整体认知更是难以建立——很多在教师看来“显而易见”的东西，对学生来说却是需要翻越的大山。同时，学生通过机械记忆在考试中表现出的“看似理解”还常常蒙蔽教师的眼睛，造成教学效果的“虚假繁荣”。
作为一种结果导向的教学设计方法，UbD就是为解决“教师教得努力，学生却学得不好”的矛盾应运而生的。在教学目标设定之初，UbD就要求教师翻转原有的备课习惯，从学生端出发，思考“真正理解了知识的学生会有何表现”，并将这个表现设定为我们期望的学习结果。这样一来，原本虚空的教学目标就转化成了实实在在可被观察到的学生行为。顺着这个思路走下去，只要我们通过合适的评估方法，让学生表现出了特定行为，就可以判断学生的真实学习效果了。因此，UbD的“逆向设计”原则就要求教师在想“如何教”之前，先设计好“如何评”，再通过后续的各种具体教学活动为学生在评估当中的“成功”奠基铺路。用这样一套逻辑梳理教学设计之后，任何目的不明的、盲目灌输却抓不住重点的、对于学生的学习结果帮助不大的教学活动都会被筛除，而学生的真实需求和缺失的教学支架也会显露出来，敦促教师更有的放矢地展开教学。对于学生来说，他们也会更加明确自己的学习目标及学习路径，可以一步步顺着搭建好的阶梯走向预期的学习结果，并通过“做出来”而非“背一遍”的方式证明自己对知识的理解。
区颖怡：在最近一轮Theia Academy课程体验中，我们所开设的六门课程均以UbD教学设计法为底层设计逻辑。从课程设计到实际教学，任课教师把对UbD的理解应用到了教研和教学场景中。下文以“英语短篇小说赏读”课程为例，为大家梳理整门课程的UbD设计思路，分享从理论到实践的心得和体会。
阶段一：明确预期学习结果
既然要以结果为导向，首先要明确我们想要看到的学习结果是什么。因此阶段一回答的是UbD设计中的核心问题：教学的重点是什么？学生预期的学习结果是什么？可以说，明确预期的学习结果是整个UbD设计的基础，而在UbD的理论框架下，我们认为有意义的学习结果是：学生“理解”了或者达到了“理解”的状态，即学生能做到有效地应用与迁移。
结合课程而言，如果说学生真的理解如何赏读短篇小说，那么他所表现出来的很可能是：能解释英语短篇小说的组成要素，掌握赏析文本的思维方法和工具，并在将其应用于短篇小说读物上。现实情况是，短篇小说的要素繁多，想让学生在短短两周时间内理解所有要素显然无法实现，更毋论运用每种要素的分析工具了。所以笔者在综合考量课时、课程难度、学生可达成度等因素后，确定开设本门课程的初衷是：学生能真正理解短篇小说的某一关键要素——比如人物——并以此为切入点赏析文本。
北京师范大学硕士、北京外国语大学学士
思路捋到这一步，如果在传统的教案设计中，老师可能会就此打住，直接转向教学活动的设计中。但是，在UbD设计中，我们认为此处的目的依然是模糊不清的，怎么算是“真正理解要素”？“赏析文本”的关键动作和成果又是什么？显然，目标还是定得不具体、不可测评、不可观察。借助UbD理解六侧面，我们继续打磨上述目标，并形成以下预期的学习结果：学生能引述英语短篇小说的原文文本证据，分析人物的言行举止和内心想法，以推测和判断人物的人格特质。如果用图表横向对比下，反差会更明显：
阶段二：确定恰当的评估方法
现在我们已经明确了想要看到的学习结果。那么，设计什么样的任务能够给学生表现出这些学习结果的机会？我们认为，表现性评价能够检测学生的理解。如果说传统考试检验的是学生的知识，也就是检验学生知道什么，那么表现性评价检验的是学生可以用自己知道的东西做什么。
一份完整的表现性评价应具备三个部分：学习结果（Outcome）、表现性任务（Task）和量规（Rubric）。这三部分分别回答的问题是：学生要做出什么表现才能证明他达到了预期的学习结果？我们需要设定什么样的任务才能让学生产生这样的表现？学生做出表现后，我们需要依据什么标准来评价学生的理解程度？
还是结合课程本身，分享下我们在三个环节上的思路：1）此处的学习结果与阶段一中的预期学习结果是部分与整体的关系。由于整门课程确定的预期学习结果数量不多，实现难度适中，因此可以用同一个表现性任务承载起所有预期结果，所以此处的学习结果可以从阶段一中直接拖拽。2）由于学生的表现已经明确，任务的基本逻辑也已搭建起来，所以在任务设计中，笔者更多是给这个表现创设一个情景，就这门课程而言，亦即寻找能给予学生表现机会的文本。同时，基于任务框架，完善任务概览、时间安排、任务成果等说明，生成学生能看懂的任务单。3）量规是分层检验学生表现的标准。本次表现性评价着重评测学生的文本分析能力，而国内外的研究机构在相关领域已经开发出较为成熟的量规，所以我们借鉴了SCALE（斯坦福评价学习与公平中心）发布的文本分析量规，综合考虑学生水平和评测维度整合出适用量规。
整份表现性评价如下：
学习结果：学生能引述英语短篇小说的原文文本证据，分析人物的言行举止和内心想法，以推测和判断人物的人格特质。
表现性任务：学生将阅读作家威廉·萨默塞特·毛姆所著的“Mr.Know-All”，并完成以下任务：
阅读文本，在文段旁标注疑问、看法或有助于解读人物的思考。
学生与同学讨论在阅读过程中产生的疑问和思考。
讨论后，独立回答Character Analysis Worksheet上的两个问题，在答案里体现自己 对人物的解读并收集能佐证观点的证据。
根据叙述者的描述，Mr. Kelada有哪些讨厌的性格品质？列出要点并提供文本证据。
这些证据能充分证明Mr. Kelada是个令人不愉快的角色吗？你认为Mr.Kelada具备哪些性格特点？
量规：可参考SCALE Envision ELA Textual Analysis Rubric
阶段三：规划相关教学过程
要想让学生顺利完成第二阶段的评估，教师还需要规划教学过程，在每日的教学活动中给学生提供完成表现性任务的梯子，以确保学生习得必要的知识和技能，顺利完成表现性任务。
学生如要顺利完成上述阅读任务，需要习得以下知识技能：
能解释小说的人物基本要素及作者塑造人物的方法
能依循文内注释的方法，在阅读过程中标注自己的问题、想法和关键内容
能利用人物分析的思维框架，基于文本证据推测人物性格特质
除了上述教学内容外，还需要预留出开课破冰、阶段性评价反馈、学生独立完成任务、终结性评价反馈的空间。
可以看到，得益于最终评价形式和内容的确定，我们在规划活动时指向性更加明确。周的教学活动着重强调学生知识及技能的积累，第二周则把重点放在表现性评价上。
最后很关键的问题是：实际上课的效果如何，学生能不能感受到差别？
UbD并非一种教学方法，而是设计教学环节的辅助性思维工具，所以在学生不会对UbD设计的痕迹有特别明显的感知。如果从学生的视角出发，他们能直观感受到的应该是评价方式的变化，以及表现性评价任务与此前的学习过程之间存在强关联，因为任务中检测的内容一定是他们学习过的、甚至已经熟知的知识和技能。而从教师的视角出发，笔者最直接的感受是，自己在逐渐适应和应用逆向设计的思维逻辑，比如，有时候迫于客观因素需要在课上临时调整教学活动时，也总是围绕一个问题思考：这样的活动是否有利于学生学习必要的知识和技能，并帮助TA完成表现性任务，从而实现预期的学习结果？
另外需要澄清一种误解：UbD提升的是学生的学习效果，不是课堂效率。由于UbD更强调学生的“学”而非老师的“教”，比起教师主导学习进度的课堂，UbD指导下的课堂往往会给学生的深度学习预留充足的时间和机会。因此，它容易导致教学进度的推进更加缓慢，但最终的学习效果却是事半功倍。
最后的最后，和大家分享一下部分小伙伴的成果。
